Wie schön: Die Hirnforschung (hierbei beziehe ich mich überwiegend auf Prof. Dr. Manfred Spitzer, Prof. Dr. Gerald Hüther, Prof. Dr. Wolf Singer sowie Neurodidaktiker wie Vera Birkenbiehl, Dr. Gerhard Roth, Ralf Besser) ist inzwischen so weit fortgeschritten, dass konkrete Ableitungen für ein Lernen möglich sind.
Für uns ist es im Rahmen des Pilotprojektes spannend, inwieweit die Erkenntnisse der Hirnforschung unsere bisherigen Erfahrungen aus den Praxisprojekten widerspiegeln – und ob sie noch weitere Ansätze liefern, auf die zu achten sich lohnt. Klar: viele der Ableitungen für ein effektives Lernen sind nicht wirklich neu, etliche Pädagogen und „gute Lehrer“ praktizieren sie schon lange. Was uns jedoch fasziniert ist die Möglichkeit, noch einmal von einer anderen Warte aus einen bewussten Blick auf das Lernen zu richten, eigene Beobachtungen mit der Hirnforschung zu vergleichen und dadurch im Endeffekt mit einer gesteigerten Wahrnehmung zu unterrichten.
I. Lernen im Flow, Lernen durch Beziehung
Eine der wichtigsten Forschungserkenntnisse der Neurodidaktik betrifft den Botenstoff Dopamin und die Beobachtung, dass unser Gehirn sich beständig verändert und auch noch bis ins hohe Alter wachsen (= lernen) kann. Damit es das kann, braucht das Gehirn Zugriff auf alle Daten: Das, was bisher dort abgespeichert ist und das, was aktuell über die Sinnesorgane eingeht. Der optimale innere Zustand mit dem besten Zugriff auf alle Daten ist der Zustand des „Flow“, der Mensch ist innerlich „im Fluss“. In diesem Flow-Zustand sind Herzschlag und Atmung optimal miteinander abgestimmt, und Verstand und Gefühl haben dasselbe Ziel, sie liegen nicht im Widerstreit.
Dieser positive Flow-Zustand wirkt direkt auf das Limbische System und veranlasst die Ausschüttung „belohnender Körperchemie“. Unter anderem führt dies zu einer verbesserten Ausschüttung von Dopamin. Und Dopamin ist nicht nur als Glückshormon bekannt, nein, welch glücklicher Zusammenhang: Dopamin erleichtert die Formung und das Wachstum neuronaler Netzwerke und die Neubildung von Synapsen! Es fördert also das Lernen!
Nach Klaus Grawe (Psychotherapieforscher) wird die dem Flow-Zustand zugrunde liegende Konsitenz hauptsächlich über die Erfüllung der vier persönlichen Grundbedürfnisse erreicht:
a) Bedürfnis nach Bindung / Beziehung
b) Lustgewinn bzw. Unlustvermeidung
c) Bedürfnis nach Selbstwerterhöhung/-schutz
d) Bedürfnis nach Orientierung & Kontrolle
Gerade die hohe Bedeutung von Beziehungen für das Lernen wird auch von vielen Hirnforschern hervorgehoben. So spricht Prof. Dr. Gerhald Hüther (Max Planck Institut für experimentelle Medizin, Göttingen) von "sozial construction of human brain" und davon, dass die wichtigsten Erfahrungen des Menschen psychosozialer Natur sind. Prof. Dr. Wolf Singer (Max-Planck Institut für Hirnforschung, Frankfurt) betont zudem in Bezug auf (Lern-) Motivation: "Wenn wir eine emotionale Bindung haben, dann werden wir etwas unternehmen, weil wir uns sonst schlecht fühlen".
Beobachtung aus den Praxisprojekten:
Unsere Erfahrungen aus den Praxisprojekten bestätigen die Wichtigkeit der Beachtung der vier Grundbedürfnisse für Lernprozesse. Besonders wichtig erscheint uns dabei eine tragfähige Beziehung zwischen Lernendem und Lehrendem. So berichteten zum Beispiel einige Schüler in der Abschlussevaluation, sie hätten die schwierigen Projektphasen durchgehalten und wären trotz Hitzefrei erschienen, weil sie die Praxispartner nett fanden und diese nicht hängen lassen wollten.
Beziehung statt Arbeitsblätter
Bereits in den ersten Tagen der Zusammenarbeit spiegelten uns die Jugendlichen zudem, dass vorgefertigte Arbeitsblätter sie deutlich weniger interessieren als unsere persönliche Beziehung zum Stoff. Davon ging eine emotional geprägte Auseinandersetzung mit dem Stoff aus – sehr kommunikativ, viel Frage-Antwort-Spiel, nah an den Interessen, Bezugsgrößen und Erfahrungen der Jugendlichen. Inhalte wurden mit Für- und Wider diskutiert, Werte hinterfragt – im Anschluss betonten die Jugendlichen, gerade das gemeinsame Reden über die Themen habe den Unterricht für sie so intensiv gemacht.
Kernbaustein einer tragfähigen Beziehung war in den Projekten ein wertschätzender Umgang, ein ruhiger, vorwurfsfreier Tonfall bei Kritik, aber auch eine klare Rollendefinition des Lehrers als "Führungskraft" – und damit als die Kraft, die letztendlich das Sagen hat. Nicht um autoritär Macht auszuüben, sondern um im Sinne eines begleiteten Lernprozesses die Jugendlichen vor Störungen zu schützen und sie zu einem wertschätzenden Miteinander zu erziehen.
Insgesamt öffneten sich die Jugendlichen in unseren Projekten in einem Maße, das ich nicht erwartet hatte. Statt einer gelangweilten, ablehnenden Haltung kam uns von Seiten der Schüler vom ersten Augenblick an Interesse entgegen. Auf gestellte Fragen flogen die Arme nur so in die Luft. Auch die Begrüßung auf dem Schulhof war nett und herzlich, zum Teil sogar mit Umarmung oder Handschlag. Und so erging es auch allen Praxispartnern im Rahmen des Projektes: sie erlebten großteils offene, neugierige Schüler.
Aber nicht nur eine gute Beziehung, auch „Spaß am Lernen“ (Lustgewinn), Selbstwert und Orientierung sind nach unseren Beobachtungen gerade für Haupt- und Förderschüler entscheidend, zumal ihnen hier häufig positive Erfahrungen fehlen.
Hier will ich noch einmal kurz auf das Thema „Lustgewinn bzw. Unlustvermeidung“ eingehen. Aus Sicht der Hirnforschung ist unser Gehirn „lernfreundlich“ eingerichtet: der Nucleus accumbens steuert unser Belohnungssystem über die Ausschüttung des Hormons Dopamin. Wann? Die Antwort ist interessant: das Belohnungssystem springt durch die Erwartung und nicht durch die Erfüllung der angestrebten Belohnung an. Die Motivation, der Lustgewinn, entsteht durch den Prozess des Anstrebens, durch die eigenständige „Forschungsreise“ oder das „auf etwas hin arbeiten“!
Abschlussevent unterstützt lang anhaltende Motivation
Bei uns im Projekt war in diesem Zusammenhang vor allem die wichtige Rolle des angestrebten Abschlussevents für eine lang anhaltende Motivation zu beobachten. Dies wurde auch von den beteiligten Lehrern (zum Beispiel beim Sponsorenlauf) als einer der wichtigsten Motivationsfaktoren für die intensive Beschäftigung mit dem Thema Regenwald hervor gehoben. Selten, so eine Klassenlehrerin, habe sie die Jugendlichen so langfristig motiviert erlebt. Ihr Abschlussfazit: „Ich bin total begeistert und auch stolz auf meine Schüler, weil ich die wirklich in den letzten Tagen ganz anders erlebt habe, als ich sie sonst im Unterricht erlebe. Sie haben so viel Motivation mitgebracht und Durchhaltevermögen und Ehrgeiz gezeigt - das finde ich fantastisch!“
Doch auch Lust & Freude lassen sich nicht unschwer stören. Und leider mussten wir auch dies in einem unserer Projekte beobachten, als eine Lehrkraft die Bemühungen der Jugendlichen beim Tanzenprojekt mit dem Kommentar „ihr trampelt“ kommentierte. Hier verletzte die Lehrkraft nicht nur das Grundbedürfnis nach Unlustvermeidung sondern auch das Bedürfnis nach Selbstwerterhöhung/-schutz. Die Folge: Fortan wurde nur noch begeistert getanzt, wenn sich diese Lehrkraft nicht in der Turnhalle aufhielt…
II. Angstreaktionsmuster blockieren Lernprozesse
Auch dies kennt jeder aus eigenem Erleben: Angst behindert Lernprozesse. Die Hirnforscher haben entdeckt: Erfahrungen von Angst werden in der Amygdala im Gehirn lebenslang (!) gespeichert. Sie sind nicht löschbar! Tauchen angstbesetzte Erfahrungen auf, übernimmt die Amygdala autonom die Verhaltenssteuerung und startet ihr „Überlebensprogramm“: fliehen, angreifen oder erstarren. Ein Lernen ist in diesen Reaktionsmustern nicht vorgesehen.
Da sich diese Angstreaktionsmuster nicht löschen lassen, können sie nur durch andere Muster langfristig überlagert und gehemmt werden. Es müssen also wiederholt neue positive Reaktionsmuster angeboten und eingeübt werden. Immer und immer wieder.
Was bedeutet dies wiederum für den Unterricht und welche Erfahrungen gab es in den Praxisprojekten?
1. Unbedingt angstfreie Lernsituationen schaffen. Die wichtigste Voraussetzung hierfür: eine sichere Beziehung zwischen Lernendem und Lehrendem mit erlebter Kompetenz, Verständnis und Engagement des Lehrers / Praxispartners. Mit einem Lehrenden, der dem Schüler vermitteln kann, dass er ihn als Person wert schätzt, auch wenn er in der Sache derzeit korrigierend eingreift.
2. Warnsignale von Angstreaktionen (fliehen, erstarren, angreifen) im Verhalten des Schülers wahrnehmen und als Reaktionsmuster erkennen. Mit Entspannung reagieren. Aus der Angst heraus holen. Bei Überforderung Forderung heraus nehmen.
Beispiel die Tänzerinnen der AFS: Nicht jeder ist gleich gut und gleich weit. Nicht jeder lernt die komplizierten Schrittfolgen gleich schnell. Hier bewahrte Beejay gut die Ruhe, übte mit einzelnen immer neu. Die Choreografie musste entsprechend angepasst werden, so dass die begabten Tänzerinnen mehr Anteile übernehmen konnten.
4. Aktivierung positiver Ressourcen. Auslösung möglichst vieler positiver Emotionen. Gezieltes Einbauen kleiner Erfolge.
Beispiel: Jeder Tanzschritt, der sitzt, ist Freude wert! Jedes „überstandene“ Filminterview macht stolz.
5. Konsequente Ausrichtung auf die Lösung statt auf das Problem. Gerade im Bereich Nachhaltige Entwicklung laufen wir in Gefahr, Welt-Ohnmachtsgefühle auszulösen.
Beispiel: Die Jugendlichen der Anne-Frank-Schule „dressierten“ uns mit ihren Fragen schnell und forderten für jede Problemlage eine Lösung ein. Was kann jeder hier in Deutschland zum Schutz der Regenwälder beitragen? Wie viel wird erreicht, wenn die ganze Klasse mitmacht? Wie viele Bäume kann die Schule im Jahr „sparen“?
6. Genügend viele intensive Lerndurchgänge über eine längere Zeit hinweg schaffen. Je komplexer, desto mehr üben.
Beispiel: Auch hier wieder Tanzschritt für Tanzschritt. Oder Reim für Reim. 1 -2-3-4, 1-2-3-4, das ist der Vierviertel-Takt. 1-2-3-Reim, 1-2-3-Reim, … Gut Ding braucht Weile!
III. Inkonsistenz erkennen und bearbeiten
Gut, Flow-Zustand und Angstreaktionen waren Punkte, die für viele Lehrende bereits eine vertraute Gedankengrundlage bilden. Spannend wird nun das Thema Inkonsistenz!
Die These der Hirnforschung: Unser Gehirn strebt von sich aus Stimmigkeit / Widerspruchsfreiheit an, kurz: Konsistenz. Dass heißt, die parallelen Erregungsmuster im Gehirn (neuronale und psychische Prozesse) sind miteinander in Übereinstimmung. Konsistenz im Sinne der Neuropsychologie bedeutet also, Verstand und Gefühl haben dasselbe Ziel, sie liegen nicht im Widerstreit. (Beispiel: Der Verstand sagt „Ja, ich kann das, ich habe das verstanden“ und das Gefühl bestätigt dies.)
Das Gegenteil ist die Inkonsistenz. Hier liegen Verstand und Gefühl im Widerstreit. Grundsätzlich werden solche Situationen vermieden. Diese Regulation findet überwiegend nicht bewusst, sondern durch unbewusste Abwehrmechanismen statt. Folgen können sein: Vermeidungsstrategien, Aufschieben von unliebsamen Aufgaben, Vergessen, etc. Generell spiegelt sich Inkonsistenz in einem widersprüchlichen, unschlüssigen Verhalten.
Inkonsistenz als wichtiger Parameter für BNE
Für die BNE ist ein beobachtetes inkonsistentes Verhalten ein sehr wichtiger Parameter! Denn wenn alles Wissen parat ist – was hindert die Jugendlichen dann noch an der Umsetzung?
Nehmen wir die Beispiele aus unserer Praxis „Coltan / Handy“ und „Recyclingpapier“.
Das Thema „Coltan“ führte bei den Jugendlichen zu einer direkten Umsetzung ins Handeln: Eine Handy-Sammelstelle zum Recycling wurde eingerichtet, Flyer wurden entwickelt, um das Thema bekannt zu machen.
Das Thema Papier hat die SchülerInnen eigentlich nicht weniger betroffen gemacht, trotzdem scheint hier weniger zu passieren. Ja, die Schüler äußern, sie würden sparsamer mit Papier umgehen. Kurze Notizen würden sie jetzt sogar mal auf den Rand einer Zeitung notieren, anstatt ein ganzes Blatt zu benutzen. Auch würden sie das Papier beidseitig beschreiben und generell auf Mülltrennung und Recycling mehr achten. Aber wirklich auf Recyclingpapier-Schulhefte umzusteigen oder gar die Schule dazu bringen, anders mit Papier umzugehen – so weit sind wir mit den Jugendlichen noch nicht gekommen, obwohl sie als Wissen äußern, Recyclingpapier würde die Wälder schonen. Hier liegt noch eine Unstimmigkeit zwischen Wissen und Handeln vor.
Eigentlich können wir uns beim Bemerken dieser Unstimmigkeit freuen, denn Inkonsistenzen sind gute Hinweise darauf, wo es noch an etwas mangelt. Es ist also eine Chance für den Lehrenden, bei Lernprozessen auf Inkonsistenzen zu achten und deren Ursachen zu ergründen, wenn man ein bestimmtes Ziel anstrebt. (Ein einfacher Konsistenzcheck wäre übrigens die Abfrage: Wenn du eine Skala von 0 – 100% vor dir hast, zu wie viel Prozent würdest du sagen, wirst du beim nächsten Einkauf auf Recyclingpapier achten?)
Um die Jugendlichen im Bereich Recyclingpapier noch mehr zu aktivieren, müssen wir also nur schauen, woran es derzeit hapert. Im Interview mit den Jugendlichen ergaben sich verschiedene Ursachen:
- Die Jugendlichen haben ein Bild von grauem Papier mit schlechter Schreibqualität bei Schulheften im Kopf. Bei Recycling-Toilettenpapier kennen sie bislang nur sehr hartes, nicht aufsaugendes Papier. (Ein Schüler dazu: „Zewa wisch und weg, das habe ich schon mal gegen Recyclingpapier umgetauscht. Immerhin schon mal ein Anfang. (…) Aber beim Schreiben. (normales Papier) ist halt weißer. Man kann besser darauf schreiben. Ich hab ein Recyclingheft als Matheheft und da sieht man den Bleistift fast gar nicht. (…) weil es zu braun ist, das Blatt.“)
- Recycling-Schulhefte sind nicht so leicht zu bekommen (fehlende Zugänglichkeit), die Läden in der Umgebung haben kein Recyclingpapier im Sortiment
- Recyclinghefte sind teurer als die Billighefte im Discounter
- schlechtes Image von Recyclingpapier in den Peer-Groups
- fehlende Vorbilder, da zum Beispiel die Lehrer selbst ein anderes Verhalten vorleben.
Für die weitere Arbeit zum Thema Recyclingpapier mit den Jugendlichen gäbe es nun verschiedene Vorgehensweisen:
- Vergleich von verschiedenen Papieren und deren Qualität im Unterricht, um zu zeigen, dass die Recyclingqualität inzwischen der Qualität des normalen Papiers entspricht
- Gemeinsame Recherche in Läden vor Ort: wo gibt es Recyclingpapier? Zu welchem Preis?
- Ggf. Aufbau einer einfachen Sammelbestellmöglichkeit oder eines Schulladens für Recyclingpapier, um zu günstigen Preisen Hefte zu bekommen
- Hippes Heftlayout
- Lehrer und Kollegium, die immer wieder als Vorbilder auftreten, bzw. ein Lehrer, der den Umdenkprozess in Gang hält.
IV. Schätzen und intuitives Herangehen
Exakte mathematische Ergebnisse werden an anderen Orten gespeichert als geschätzte Größenangaben und intuitiv ermittelte Resultate. Sie werden zudem anders verarbeitet.
Versuche haben inzwischen auch neurowissenschaftlich ergeben, dass ein verknüpftes Lernen effektiver ist. Beispiel Klavierspielen: Schüler, die zunächst auf dem Instrument improvisieren durften, lernten im Anschluss die Noten effektiver.
Im Lernprozess sollte also, wenn machbar, immer beides ermöglicht werden: Die bewusste Reflexion über neues Wissen und das intuitive, freie Assoziieren, Schätzen und Spüren von Inhalten sollten verknüpft werden.
In den Praxisprojekten haben wir Schätzungen und Vergleiche häufig eingebaut – einfach aus dem Grund, dass die Aha-Effekte bei den Jugendlichen geradezu sichtbar eintraten.
Teilweise wurden Schätzfragen in ein Quiz integriert. Hier ein paar Beispiele: Was schätzt du, wie viele Stockwerke ein Regenwaldbaum groß ist? Was meint ihr, wie viel Papier ein Deutscher im Jahr verbraucht? Wie viele von euch müssten sich zusammen auf die Waage stellen, um unseren Jahrespapierverbrauch pro Person (250 kg) zu erreichen?
Aber auch ein Anheben von Papierkartons verknüpft mit dem Nachbauen eines Kartonstapels, der dem Jahresverbrauch einer Klasse entspricht, machte die Fakten für die Jugendlicher deutlicher. Erlebbar in unserer Praxis durch die vielen erstaunten Ausrufe der Schüler! Womit noch ein weiterer Punkt, das Lernen durch Überraschungen, mit angesprochen wird. Aber dazu mehr unter VI. Aufmerksamkeit steuern.
Übrigens: Auch bei unseren Rappern spiegeln sich die gelernten Inhalte häufig in Bildern, Vergleichen und Metaphern:
„Stellt euch vor ihr wohnt friedlich.
Bis auf einmal Miete kommt und ihr habt das Geld nicht.
Es kommt ein Brief, ihr müsst ausziehen, rausgehen,
ihr müsst auf der Straße leben. Wie würdet ihr
reagieren – schlecht, oder nicht - so geht es den
Tieren in der Wildnis. Ihr nehmt ihnen die
Heimat, das interessiert euch ein Scheißdreck.“
V. Regeln erkennen
Noch etwas Spannendes: Laut den Hirnforschern, allen voran Manfred Spitzer, ist unser Gehirn nicht für das reine Faktenlernen, sondern für ein Lernen von Regeln und Prinzipien optimiert. Unser Gehirn überprüft unbewusst alles Wahrgenommene daraufhin, ob daraus Regeln und Prinzipien abgeleitet werden können. Spitzer dazu: „Fast alles, was wir gelernt haben, wissen wir nicht. Aber wir können es.“
Was bedeutet das für die Bildung für Nachhaltige Entwicklung?
Zunächst einmal, dass der Unterricht nicht nur nach der Logik der Faktenvermittlung aufgebaut, sondern auch von den offenen und versteckten Prinzipien des Stoffes abgeleitet werden sollte. Wir müssen uns also fragen, was die Regeln sind, die wir vermitteln wollen – sowohl im fachlichen, wie auch im Verhaltensbereich.
Zum Beispiel geht es beim Thema Regenwald um die Grundregel von Kreislaufprozessen und deren Störung. Wenn sich die Natur in einem Kreislauf bewegt – was passiert, wenn ich ihn unterbreche? Nötig für ein Erkennen von Regeln sind drei Beispiele verbunden mit der Aufgabe für die Schüler, das Gemeinsame an den drei Fallbeispielen zu suchen, also die Regel dahinter zu benennen. Drei, weil erst ab dieser Menge eine Regel ableitbar ist. Im Verhaltensbereich wiederum ist ein bewusstes Vorleben von Werten wichtig, die unser Gehirn wiederum als Regel herauskristallisieren kann.
Ein Beispiel aus den Praxisprojekten zum Regellernen: Bei den Rappern der Anne Frank Schule standen nacheinander die Themen Coltan, Papier und Palmöl, jeweils in Zusammenhang mit dem Regenwald, auf dem Stundenplan. Die Regel, die sich die Jugendlichen eigenständig abgeleitet haben und die eine der Schülerinnen wunderbar bei einem Interview zum Ausdruck brachte: „Mir war gar nicht klar, wie vernetzt die Welt ist und dass alles zusammen hängt. Und dass mein Handeln hier Einfluss auf den Regenwald hat!“
VI. Aufmerksamkeit steuern
Circa 11 Millionen Bits werden pro Sekunde von unseren Sinnesorganen produziert. Unser Gehirn wird jeden Augenblick mit einer Unmenge an Informationen überschüttet. Es muss also sehr wählerisch sein, welche Wahrnehmung es unterdrückt und welche es bis in unser Bewusstsein kommen lässt. Wichtig daher: die Aufmerksamkeit für den Lernstoff sollte immer wieder neu bewusst hergestellt werden!
Bei der Steuerung der Aufmerksamkeit kommen manchen Gehirnteilen bestimmte Funktionen zu. So durchforstet der Hippocampus die eingehenden Informationen ständig danach, ob sie einen Neuigkeitswert besitzen. Informationen ohne diesen Aspekt werden eher gehemmt.
Es hilft also, Unterschiede (=Neuigkeiten) zu Bekanntem herauszuarbeiten! Alles Überraschende ist spannend!
Hierzu eine Beobachtung im Praxisprojekt:
Eigentlich lässt sich der Zeitpunkt, an dem es uns gelungen ist die Jugendlichen zu greifen, sehr genau beziffern: Die Unterrichtseinheit zum Thema Handy und Coltan. Die Überraschung der Jugendlichen, dass ihr Handy etwas mit der Zerstörung der Regenwälder in Afrika zu tun hat, war enorm. Viele kamen im Nachhinein noch auf uns zu (zum Teil auch mehrere Wochen später) und sagten „Das wusste ich gar nicht“, „Das hätte ich nie gedacht“, „Erfahren wir noch mehr solche Sachen?“.
Das anschließende Engagement der Schüler wurde von dieser großen Überraschung und Empörung getragen. Bereits nach zwei Wochen hing der Handy-Sammelkasten für ein Recycling des Coltans. Einen Monat später war auch ein Flyer hierzu erstellt.
Aber auch ein „In Frage Stellen“ des Gelernten lenkt den Blick auf „Unterschiede“ und schafft neue Aufmerksamkeit. Gerade, wenn es in unseren Projekten um den eigenen Handlungsbereich der Jugendlichen ging, waren probeweise Widersprüche und die Diskussion der Relevanz des Themas („Wieso soll das für mich wichtig sein?“, „Aber nun mal ehrlich, wenn das teurer ist, dann mache ich das doch nicht, oder?“) Zeiten hoher Aufmerksamkeit.
VII. Bewegung
Körperliche Bewegung unterstützt das Lernen. Die Hirnforschung konnte inzwischen nachweisen, dass Muskelaktivitäten und speziell koordinierte Bewegungen zur Produktion von sogenannten Neurotrophinen führen. Diese Proteine regen das Wachstum von Nervenzellen an und vermehren die Anzahl neuronaler Verbindungen. Das heißt, sie fördern die Vernetzungen von Informationen im Gehirn. Wenn wir Lerninhalte mit Bewegung koppeln, dann lässt der Erinnerungsreiz „Bewegung“ unmittelbar aus dem Gedächtnis den dazugehörigen Lerninhalt wieder aufsteigen.
Bewegung meint dabei mehr als Sport. Es geht vielmehr um motorische Aktivitäten im weitesten Sinne und den Einsatz des eigenen Körpers ganz generell. Neben grobmotorischen Aktivitäten (zum Beispiel: Aufstehen, um Informationen von einem Nachbarn zu holen oder Aufsuchen einer anderen Gruppe bei der Gruppenarbeit) ist beispielsweise auch das feinmotorische Hantieren mit Materialien und Gegenständen oder die räumliche Wahrnehmung gemeint.
Wer lernt, sollte also nicht nur still und unbewegt am Tisch sitzen. Eine Methode, die Bewegung ermöglicht und damit noch weitere Wahrnehmungskanäle einbindet, verbessert den Lernerfolg.
Dies spiegelt sich auch in einem unserer ersten Eindrücke während des Praxisprojekts: die Jugendlichen wollen nicht lesen oder an Arbeitsblättern sitzen– sie wollen erleben! Wie dick werden Regenwaldbäume? Nehmt euch mal alle an die Hand und bildet einen Kreis … noch etwas größer … Wie? Das glaube ich nicht! Du willst uns verarschen! … Wow … Das ist ja riesig!
Ein solches Vorgehen bringt nicht nur Bewegung ins Spiel, es macht den Lerninhalt auch greifbar, bildlich vorstellbar (siehe auch IV. Schätzen und intuitives herangehen).
Ob nun Baumumfänge durch das Bilden eines Kreises dargestellt werden, die Jugendlichen im Tanzen Tierbewegungen aufgreifen und umsetzen oder beim Kochen sich mit dem Thema Nachhaltige Entwicklung auseinander setzen – all dies fördert also laut Hirnforschung das Lernen.
VIII. Spiegelbild-Neuronen, Vorbildfunktion
Spiegelneuronen sind ein Resonanzsystem im Gehirn, das Gefühle und Stimmungen anderer Menschen beim Empfänger zum Erklingen bringt. Das Einmalige an den Nervenzellen ist, dass sie bereits Signale aussenden, wenn jemand eine Handlung nur beobachtet. Die Nervenzellen reagieren genauso, als ob man das Gesehene selbst ausgeführt hätte. Mitgefühl, Freude, aber auch Schmerzen von anderen zu empfinden, ist auf diese Weise erst möglich.
Spiegelneuronen funktionieren unbewusst, wir müssen nicht darüber nachdenken. Die Bewegungsmuster oder Körperzeichen des anderen werden von unserem Gehirn schnellstens dechiffriert. In unserem Gehirn entsteht ein Spiegelbild von dem, was wir sehen. Nachdem durch die Körpersprache des anderen die Information zu unserem Gehirn kam, werden spezifische Spiegelneuronen aktiv, die die entsprechenden Gefühle zum Schwingen bringen.
Laut der Hirnforschung sind Spiegelungsphänomene von zentraler Bedeutung für die Aufnahme und Weitergabe von Wissen, denn sie bilden die neurobiologische Basis für das „Lernen am Modell“. Das Lernen am Vorbild spielt vor allem bei komplexen Verhaltenssequenzen eine wichtige Rolle - wie etwa Sozialverhalten (z. B. die Art der Begrüßung, Umgang mit Konflikten, …) oder das Erlernen von Sportarten (Hip Hop). Auch die Formen der Aggression gegenüber bestimmten Personen und Gruppen oder der Umgangston innerhalb einer Schule oder Gruppe orientieren sich an Vorbildern. Dabei wird beständig innerlich geprüft, ob die wahrgenommene Reaktion kongruent ist.
Laut Hirnforscher Manfred Spitzer ist das Erlernen von Sozialverhalten über Nachahmen eine der wichtigsten Funktionen des Gehirns, sowie ursprünglich die Ursache für das Hirnwachstum des menschlichen Gehirns im Vergleich zu anderen Tierarten.
Das heißt: Lernen geschieht zum großen Teil über das Erleben glaubwürdiger Vorbilder.
Hier ist kongruentes Verhalten der Erwachsenen (Lehrer, Praxispartner, Eltern,…) gefragt!
Dies ist natürlich ein großes Dilemma für die BNE… Denn wo wird ein umweltgerechtes Verhalten wirklich vorgelebt?
Bei uns in den Praxisprojekten zeigte sich deutlich: wenn die Lehrer mit an einem Strang ziehen oder voran gehen, folgen die Jugendlichen gerne nach. Leben die Lehrer jedoch etwas anderes vor, als der vermittelte Stoff eigentlich erwarten ließe (z.B. benutzen die Lehrer kein Recyclingpapier), erleben die Jugendlichen keine Kongruenz. In einem begrenzten Rahmen wird dies von den Jugendlichen teilweise noch toleriert, indem sie sich selber als Vorbilder sehen. In den weitaus häufigeren Fällen sinkt jedoch die Motivation für eine Verhaltensänderung dramatisch ab. Und gerade Haupt- und Förderschüler benötigen nach unserer Erfahrung eigentlich eine intensive Betreuung bei der Umsetzung von Ideen und Vorhaben, da sie ansonsten bereits schon über relativ kleine Hindernisse stolpern.
Wichtig also: Wir dürfen von den Jugendlichen nicht etwas erwarten, dass wir selbst zu geben/leisten nicht bereit sind. Natürlich nutzen die Jugendlichen vermutlich „die Zukunft“ noch länger als wir. Die Verantwortung liegt jedoch bei uns als Erwachsenen – das bringt der Status Kind /Jugendlicher im Verhältnis zum Erwachsenen einfach mit sich.
IX. Kritik
Was sagen die Hirnforscher zum Thema Kritik?
Während unser Gehirn uns mit Dopamin belohnt, wenn wir motiviert an eine Arbeit heran gehen, führt Stress zu innerer Abwehr und zur Produktion von Stresshormonen. Im Gegensatz zu Dopamin, welches das Wachstum neuronaler Netzwerke fördert, können Stresshormone wie Adrenalin zur unerwünschten Hemmung bestimmter neuronaler Netzwerke und langfristig gar zu einer Verkleinerung des Hippocampus führen.
Eine entscheidende Rolle spielen hier Kritik und Zwang.
Die Forschung über Hormonausschüttungen im Gehirn zeigt zum Beispiel eindeutig: Wenn jemand immer wieder auf denselben Fehler hinweist, werden Stresshormone frei gesetzt.
Entdeckt der Lernende seinen Fehler jedoch selber und kann diesen daher korrigieren, passiert von den Gehirnhormonen nichts Negatives.
In unserem Praxisprojekt hieß es entsprechend: Am Anfang Zurückhaltung mit der Kritik. Den Blick mehr auf das richten, was schon da ist. Statt: „Was hast du nicht verstanden?“ die Frage „Was hast du verstanden?“ und aufbauend auf der Antwort die Erklärung vervollständigen. Eine andere Erkenntnis, die wir v.a. im Tanzprojekt gewonnen haben: Es hilft, wenn die Jugendlichen sich beim Tanzen auch einmal selber sehen. Wie wirke ich von außen? Wie sehen meine Bewegungen aus? Häufig konnten sich die Jugendlichen selber nicht richtig einschätzen. Ein großer Spiegel wäre hier hilfreich. Diesen gibt es natürlich nicht oft in einer Schule. Wir haben daher vereinzelt auf Video-Mitschnitte zurück gegriffen und würden das bei der nächsten Durchführung noch verstärken. So sehen die Jugendlichen selber, wo sie noch an sich arbeiten müssen. Wichtig ist jedoch hierbei, den Lernprozess in kleine Schritte zu zerteilen: lieber nur eine noch fehlerhafte Bewegung zeigen als gleich alle auf einmal! Das Gefühl, die selbst erkannte Verbesserung auch leisten zu können, muss bestehen bleiben. Gerade bei Hauptschülern heißt dies in unserer Erfahrung ein Vorgehen in kleinen Schritten!
